¿Es eficaz la formación en el aula?.

Parece que la formación en el aula, no es la mejor manera de desarrollar el potencial para dirigir. 

Según el Consejo de estadísticas laborales de los Estados Unidos y educational development center (1998), el 70% de lo que los empleados sabían acerca de su trabajo, no lo habían aprendido mediante acciones formativas, sino mediante el aprendizaje informal adquirido en su trabajo. 

El aprendizaje más efectivo no se realiza en cursos sino mediante el desempeño de determinados tipos de trabajos (McKinsey Quarterly Report, citado por Guadalupe Fernández, 2002) que implican asumir un nuevo rol de mayor responsabilidad, hacerse cargo de un nuevo proyecto de gran visibilidad y envergadura o asumir un puesto de responsabilidad en un país extranjero. El talento directivo no se enseña en las aulas, se aprende a través de experiencias profesionales. 

La formación en el aula debería ser solo parte de las iniciativas de desarrollo directivo y la menos crítica. Esto quizá tenga que ver con nuestra manera de aprender las cosas dentro y fuera del aula. En el aula utilizamos más el aprendizaje intelectual (conocimientos), que se lleva a cabo en la corteza cerebral. Fuera el aula, cuando queremos aprender nuevos hábitos, utilizamos más el aprendizaje emocional que además de la corteza, involucra al sistema límbico (zona más primitiva del cerebro asociada a nuestras reacciones instintivas y rápidas). 

¿Funciona realmente el coaching ejecutivo?.

Los resultados obtenidos, apoyan en su mayoría la creencia de que el coaching ejecutivo produce resultados positivos (Feldman & Lankau, 2005; Dagley, 2006; Finn et al., 2007; McKie, 2007; Passmore & Gibbes, 2007; Kombarakaram, et al., 2008, McCauley, 2008). Sin embargo, la mayoría de los estudios realizados para analizar la eficacia del coaching ejecutivo, se han llevado a cabo mediante el análisis mediante entrevistas o cuestionarios de las percepciones de los clientes (coachees) que han participado en procesos de coaching. 

Estas técnicas cualtitativas, se han realizado con muestras (5 sujetos a 1361 sujetos), que han pasado por procesos de una duración que ha oscilado entre 6 y 12 meses. Sin embargo, cuando algún estudio ha utilizado de una manera más rigurosa una metodología cuantitativa de tipo correlacional, cuasi-experimental o experimental como los de Hernez-Broom, 2002 o el de Smither et al., 2003) los resultados, han mostrado ligeras mejoras en algunos aspectos, pero sin llegar a ser significativamente claras. 

Saber que el coaching produce resultados es sin duda importante, pero conocer los factores que intervienen en la gestación de los mismos es quizá más importante aún. Sobre este asunto, los autores, han coincido en gran medida en el tipo de factores que han considerado importante en sus estudios.

Conocer el papel que juega cada uno de estos factores (el coach, el coachee, el proceso de coaching y los relacionados con el entorno) en la eficacia del coaching, ayudará a reducir el efecto de caja negra en la actual literatura sobre coaching, que consiste en reconocer que éste funciona pero sin saber muy bien porqué.

 

¿A qué dedican su tiempo los buenos directivos?.

En un estudio de 1989, Bringing out the best in people, el profesor Daniels, tras revisar más de 10 años de investigación, encontró que los managers pasan de promedio un 80% de su tiempo en actividades que se pueden calificar de antecedentes (definiendo tareas, creando procedimientos o dando instrucciones), frente al resto de tareas de seguimiento o facilitación de consecuencias. 

Sin embargo según Komaki, los líderes más eficaces, pasan más tiempo hablando y preguntando a los empleados, es decir proporcionando consecuencias (Leadership from an operant perspective”. New York: Routledge, 1998).


¿A qué dedica usted más tiempo a dar instrucciones o a preguntar y reforzar?.

¿Hay que bajar las primas a los ejecutivos?.

En un estudio dirigido por el economista del comportamiento Dan Ariely y publicado en 2009 en The review of Economic Studies, y realizado en la india, se analizó la relación entre el rendimiento y 3 tipos de primas (bajas, medianas y altas). 

No se observó una relación lineal del tipo a mayor prima mayor rendimiento. Por el contrario, aquellos que recibieron más primas, obtuvieron un rendimiento menor en las tareas. 


Entre las posibles explicaciones, se plantea el nivel de estrés producido por las altas bonificaciones y cuya base es la aversión que tenemos por perder, que es mayor que la satisfacción que se produce cuando se gana algo aunque sea del mismo valor que lo que se pierde. La complejidad de la tarea es otra de las variables que modulan su impacto. Conforme las tareas requieren un mayor nivel de esfuerzo cognitivo, las bonificaciones interfieren con el rendimiento, por lo que solo serían utiles en tareas sencillas y mecánicas. 


Al margen de las diferencias individuales en la capacidad que tenemos de estresarnos, habría que considerar la posibilidad de utilizar en el futuro primas más moderadas que no afectaran a nuestra atención en la tarea distrayéndonos de los resultados.